ESCOLA ESTADUAL PPROFESSORA ZÉLIA COSTA DE ALMEIDA
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
TURMA: 1º ANO
PROFESSORA JAQUELINE GENTIL
PLANO DE AULA
CONTEÚDO: PRODUÇÃO DE TEXTO ARGUMENTATIVO
OBJETIVO: ESCREVER UM TEXTO ARGUMENTATIVO
DURAÇÃO DA AULA: TRÊS HORAS.
METODOLOGIA: OS ALUNOS IRÃO ASSISTIR O FILME
“ ECRITORES DA LIBERDADE”, AO TÉRMINO DO FILME DISCUTIREMOS O TEMA ABORDADO.
RECURSO UTILIZADO: TV/DVD
AVALIAÇÃO:APÓS ESTE PROCEDIMENTO OS ALUNOS IRÃO CONSTRUIR UM TEXTO ARGUMENTATIVO, SEGUINDO ESTAS TRÊS PERGUNTAS:
1. POR QUE O FILME RECEBEU O TÍTULO DE “ESCRITORES DA LIBERDADE”?
2. VOCÊ SE IDENTIFICOU COM ALGUM PERSONAGEM?
3. O QUE ACONTECE NO FILME ACONTECE NOS DIAS ATUAIS? JUSTIFIQUE.
O QUE SERÁ AVALIADO NO TETO ARGUMENTATIVO?
COESÃO E COERÊNCIA
ORGANIZAÇÃO DAS IDÉIAS
quarta-feira, 29 de setembro de 2010
domingo, 12 de setembro de 2010
Relatório da aula (Conhecendo William Shakespeare através do HIPERTEXTO)
Relatório da aula “William Shakespeare através do Hipertexto”
A aula cujo tema se intitula “Conhecendo William Shakespeare através do Hipertexto” foi aplicada no 3º ANO B da Escola Zélia Costa de Almeida. A princípio a proposta era realizar uma aula diferente, deixando de lado naquele momento o quadro negro e o giz, antes de irem para o laboratório de informática os alunos tinham a seguinte tarefa: responder essas três questões:
1.Quem foi William Shakespeare?
2.Quais foram suas principais obras?
3.Escolha a obra que mais se identificou e faça um resumo.
Após este procedimento, os mesmos se dirigiram até o laboratório, e iniciaram o trabalho acessando o site www.google.com.br , no campo da pesquisa digitaram WILLIAM SHAKESPEARE, sequentemente abriram-se vários links cujos temas estavam relacionados ao autor. Cada aluno optou um link e uma nova janela se abriu, o site mais acessado naquele momento era www.wikipedia.com.br .
Neste site, os alunos encontraram infinitas informações sobre William Shakespeare, assim utilizaram o hipertexto e se adentraram cada vez mais nos links espalhados em sua estrutura. A aula foi realizada com êxito, os alunos realizaram as atividades e o mais importante saíram daquele lugar sabendo o que era HIPERTEXTO.
Conhecendo William Shakespeare através do HIPERTEXTO
PLANO DE AULA
1- IDENTIFICAÇÃO
1.1- PROFESSORA: Jaqueline Gentil Ribeiro dos Santos
1.1- PROFESSORA: Jaqueline Gentil Ribeiro dos Santos
Conhecendo William Shakespeare através do HIPERTEXTO
Aula realizada na Escola Zélia Costa de Almeida com os alunos do 3º Ano B.
quarta-feira, 8 de setembro de 2010
segunda-feira, 6 de setembro de 2010
O Ensino da Literatura
Pensar sobre o lugar que a literatura ocupa na escola brasileira hoje significa refletir sobre sua posição dentro do currículo escolar. Para tanto, o que propomos a seguir é o desenho de um breve panorama sobre a constituição da disciplina de literatura nas escolas brasileiras, a partir de resenhas de leituras efetuadas sobre o assunto. Nosso objetivo é buscar compreender, do ponto de vista histórico, como a literatura passou a fazer parte do currículo escolar brasileiro, para que, posteriormente, possamos verificar e analisar o que acontece com ela na escola atualmente.
O ensino secundário brasileiro começa quando as escolas religiosas aqui instaladas, principalmente as jesuítas, passam a se encarregar da educação da população branca formada por portugueses ou por descendentes destes no sentido de prepará-los para o curso universitário português, caso quisessem freqüentá-lo. Nesse modelo de educação colonial, a literatura era estudada ao lado da retórica, da gramática e do latim, e o domínio das letras clássicas era sinal de distinção, além de ser determinante de uma visão de mundo. Esse ensino era fundamentado por uma “concepção humanista” e implicava uma visão da literatura como “posse de um conhecimento erudito e de um patrimônio” (Zilberman, 1988a) e como um “conjunto de modelos estéticos” (Frederico e Osakabe, 2004), que reproduzia os valores de classes sociais privilegiadas, sendo criado e consumido por essas mesmas classes. Tal modelo de base renascentista perdurou por muito tempo na sociedade brasileira.
A segunda metade do século XIX trouxe, no entanto, algumas mudanças significativas para o ensino da disciplina. O conceito de literatura como conjunto de modelos persistiu, mas não se tratava mais dos modelos estéticos da “concepção clássica” e sim de modelos como “monumentos definidores das particularidades de uma língua e, via de regra, de uma nacionalidade” (Frederico e Osakabe, 2004). Essa mudança de concepção pode ser acompanhada no livro Usos e abusos da literatura na escola, no qual Marisa Lajolo (1982) narra como José Veríssimo, homem de letras e crítico literário, denuncia violentamente em sua obra A educação nacional, publicada em 1891, a invasão dos autores estrangeiros no ensino brasileiro e “a conseqüente falta de brasilidade dos textos didáticos disponíveis e propõe a nacionalização do material escolar” (Lajolo, 1982, p. 26). Envolvido nas discussões e debates sobre o que deveria ser o ensino brasileiro na virada do século XIX para o XX, Veríssimo propõe a reforma do livro de leitura, exigindo que ele fosse “não só feito por brasileiro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores transladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime” (Veríssimo, 1906, apud Lajolo, 1982, p. 26). Reclamava, dessa maneira, que o Brasil era “o grande ausente da escola brasileira” e, para sanar essa falta, sugeria a implantação do ensino da história e da geografia nacionais, “tomando a Alemanha como exemplo do papel relevante da história-pátria na formação do sentimento nacional” (Veríssimo, 1906, apud Lajolo, 1982,p.27).
Segundo Francisco de Oliveira (2006), a abolição da escravatura e a república, nessa mesma época, foram momentos fundadores e de ruptura no Brasil, apoiados largamente por juristas, poetas e intelectuais já “modernos”, como Joaquim Nabuco, Rui Barbosa, Castro Alves, Machado de Assis e Olavo Bilac. Para o sociólogo, a partir dos anos 1930 a ciência social passa a ser sistematizada por meio dos estudos de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e Caio Prado Júnior. Mas, como lembra Antonio Candido (2000), até esse período o principal meio de que o Brasil dispunha para conhecer-se a si mesmo era a literatura. A história, a geografia e a filosofia, segundo o teórico, eram pensadas no país por meio desta arte da palavra que detinha, portanto, um papel fundador na cultura nacional. Nesse sentido, Alfredo Bosi (2000) afirma que no “Brasil o projeto de integração da literatura na história nacional abrangente foi vitorioso e fecundo” e lembra que o “historicismo nacionalista é uma criação romântica, e no seu cerne já se contém o historicismo sociológico que o século XX herdou do positivismo e do evolucionismo” (Bosi, 2000, p. 12). Portanto, é possível perceber o reflexo da mentalidade de uma época nas proposições educacionais de José Veríssimo, que instava o país a mudar de registro, a seguir o exemplo alemão e a estudar a literatura brasileira.
Outra perspectiva sobre o ensino de literatura dessa mesma época é dada por Márcia de Paula Gregório Razzini (2000), em tese de doutorado sobre a Antologia nacional (1895-1969). No trabalho, a autora faz um estudo histórico do ensino de português e de literatura por meio da análise dos programas de ensino do Colégio Pedro II, escola secundária padrão fundada em 1837. Segundo Razzini, a literatura brasileira passa a constar do programa do Colégio por volta de 1860 e, em 1892, entra para a grade da escola sob a rubrica de “história da literatura nacional”. A própria Antologia nacional nasce logo após a proclamação da República, quando o projeto de implantação de uma cultura nacional a partir da educação reserva ao ensino de português e de literatura o papel de representação da pátria. E, segundo a autora, seu sucesso é resultado de uma abordagem moderna, com a apresentação de autores brasileiros e portugueses e excertos de suas obras divididos por períodos históricos dispostos na ordem cronológica inversa, do século XIX ao XVI, além de o lançamento ter correspondido a um período de nacionalismo extremo. É interessante notar ainda que a Antologia chegasse à 43ª edição em 1969 e que, na década de 1970, caiu em desuso em função da reforma do ensino básico a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71, durante o governo do presidente Médici, em pleno regime militar. Tendo como objetivo suprir a necessidade de formação de mão-de-obra especializada que pudesse dar conta de uma industrialização acelerada, visando à integração do país ao capitalismo avançado, a nova lei gerou profundas mudanças no ensino básico brasileiro.
Em seu texto “A teoria da literatura e a leitura na escola”, Regina Zilberman (1988b) verifica o modo de circulação e consumo da literatura na escola por meio da análise da legislação, dos livros didáticos, dos manuais de história da literatura e das listas de leitura dos exames de seleção das universidades. A partir do estudo desse material, a autora conclui que, até 1970, a presença da literatura nos níveis iniciais de ensino era obrigatória e pautada pela visão da leitura como meio que servia para: transmitir a norma culta; conservar e defender o padrão elevado da língua de que a literatura é guardiã; inculcar valores e incutir o bom gosto; adquirir conhecimentos e obter vantagens pessoais; e transmitir o patrimônio da literatura brasileira. Para Zilberman, as principais modificações com relação ao ensino de literatura na educação que ocorrem a partir da reforma de 1971 são:
• O conhecimento do patrimônio da literatura brasileira fica aos cuidados do 2º grau e, sobretudo, dos cursos de Letras. Estes se encarregam do ensino das literaturas vernáculas (a literatura portuguesa esporadicamente é estudada no 2º grau) e adotam de preferência o ângulo cronológico, mesmo quando este é antecipadamente exigido nos vestibulares de acesso ao 3º grau. […]
• O texto literário pode ser utilizado no ensino da língua materna ou da gramática; contudo, mesmo nessas circunstâncias, ele se relaciona, antes de tudo, a atividades que, para se mostrarem coerentes com a denominação das disciplinas que as abriga, têm em vista o desenvolvimento das potencialidades expressivas e produção criativa dos estudantes. (Zilberman, 1988b, p. 125).
A segunda metade do século XIX trouxe, no entanto, algumas mudanças significativas para o ensino da disciplina. O conceito de literatura como conjunto de modelos persistiu, mas não se tratava mais dos modelos estéticos da “concepção clássica” e sim de modelos como “monumentos definidores das particularidades de uma língua e, via de regra, de uma nacionalidade” (Frederico e Osakabe, 2004). Essa mudança de concepção pode ser acompanhada no livro Usos e abusos da literatura na escola, no qual Marisa Lajolo (1982) narra como José Veríssimo, homem de letras e crítico literário, denuncia violentamente em sua obra A educação nacional, publicada em 1891, a invasão dos autores estrangeiros no ensino brasileiro e “a conseqüente falta de brasilidade dos textos didáticos disponíveis e propõe a nacionalização do material escolar” (Lajolo, 1982, p. 26). Envolvido nas discussões e debates sobre o que deveria ser o ensino brasileiro na virada do século XIX para o XX, Veríssimo propõe a reforma do livro de leitura, exigindo que ele fosse “não só feito por brasileiro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores transladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime” (Veríssimo, 1906, apud Lajolo, 1982, p. 26). Reclamava, dessa maneira, que o Brasil era “o grande ausente da escola brasileira” e, para sanar essa falta, sugeria a implantação do ensino da história e da geografia nacionais, “tomando a Alemanha como exemplo do papel relevante da história-pátria na formação do sentimento nacional” (Veríssimo, 1906, apud Lajolo, 1982,p.27).
Segundo Francisco de Oliveira (2006), a abolição da escravatura e a república, nessa mesma época, foram momentos fundadores e de ruptura no Brasil, apoiados largamente por juristas, poetas e intelectuais já “modernos”, como Joaquim Nabuco, Rui Barbosa, Castro Alves, Machado de Assis e Olavo Bilac. Para o sociólogo, a partir dos anos 1930 a ciência social passa a ser sistematizada por meio dos estudos de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e Caio Prado Júnior. Mas, como lembra Antonio Candido (2000), até esse período o principal meio de que o Brasil dispunha para conhecer-se a si mesmo era a literatura. A história, a geografia e a filosofia, segundo o teórico, eram pensadas no país por meio desta arte da palavra que detinha, portanto, um papel fundador na cultura nacional. Nesse sentido, Alfredo Bosi (2000) afirma que no “Brasil o projeto de integração da literatura na história nacional abrangente foi vitorioso e fecundo” e lembra que o “historicismo nacionalista é uma criação romântica, e no seu cerne já se contém o historicismo sociológico que o século XX herdou do positivismo e do evolucionismo” (Bosi, 2000, p. 12). Portanto, é possível perceber o reflexo da mentalidade de uma época nas proposições educacionais de José Veríssimo, que instava o país a mudar de registro, a seguir o exemplo alemão e a estudar a literatura brasileira.
Outra perspectiva sobre o ensino de literatura dessa mesma época é dada por Márcia de Paula Gregório Razzini (2000), em tese de doutorado sobre a Antologia nacional (1895-1969). No trabalho, a autora faz um estudo histórico do ensino de português e de literatura por meio da análise dos programas de ensino do Colégio Pedro II, escola secundária padrão fundada em 1837. Segundo Razzini, a literatura brasileira passa a constar do programa do Colégio por volta de 1860 e, em 1892, entra para a grade da escola sob a rubrica de “história da literatura nacional”. A própria Antologia nacional nasce logo após a proclamação da República, quando o projeto de implantação de uma cultura nacional a partir da educação reserva ao ensino de português e de literatura o papel de representação da pátria. E, segundo a autora, seu sucesso é resultado de uma abordagem moderna, com a apresentação de autores brasileiros e portugueses e excertos de suas obras divididos por períodos históricos dispostos na ordem cronológica inversa, do século XIX ao XVI, além de o lançamento ter correspondido a um período de nacionalismo extremo. É interessante notar ainda que a Antologia chegasse à 43ª edição em 1969 e que, na década de 1970, caiu em desuso em função da reforma do ensino básico a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71, durante o governo do presidente Médici, em pleno regime militar. Tendo como objetivo suprir a necessidade de formação de mão-de-obra especializada que pudesse dar conta de uma industrialização acelerada, visando à integração do país ao capitalismo avançado, a nova lei gerou profundas mudanças no ensino básico brasileiro.
Em seu texto “A teoria da literatura e a leitura na escola”, Regina Zilberman (1988b) verifica o modo de circulação e consumo da literatura na escola por meio da análise da legislação, dos livros didáticos, dos manuais de história da literatura e das listas de leitura dos exames de seleção das universidades. A partir do estudo desse material, a autora conclui que, até 1970, a presença da literatura nos níveis iniciais de ensino era obrigatória e pautada pela visão da leitura como meio que servia para: transmitir a norma culta; conservar e defender o padrão elevado da língua de que a literatura é guardiã; inculcar valores e incutir o bom gosto; adquirir conhecimentos e obter vantagens pessoais; e transmitir o patrimônio da literatura brasileira. Para Zilberman, as principais modificações com relação ao ensino de literatura na educação que ocorrem a partir da reforma de 1971 são:
• O conhecimento do patrimônio da literatura brasileira fica aos cuidados do 2º grau e, sobretudo, dos cursos de Letras. Estes se encarregam do ensino das literaturas vernáculas (a literatura portuguesa esporadicamente é estudada no 2º grau) e adotam de preferência o ângulo cronológico, mesmo quando este é antecipadamente exigido nos vestibulares de acesso ao 3º grau. […]
• O texto literário pode ser utilizado no ensino da língua materna ou da gramática; contudo, mesmo nessas circunstâncias, ele se relaciona, antes de tudo, a atividades que, para se mostrarem coerentes com a denominação das disciplinas que as abriga, têm em vista o desenvolvimento das potencialidades expressivas e produção criativa dos estudantes. (Zilberman, 1988b, p. 125).
sexta-feira, 3 de setembro de 2010
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| Amor é fogo que arde sem se ver, é ferida que dói, e não se sente; é um contentamento descontente, é dor que desatina sem doer. É um não querer mais que bem querer; é um andar solitário entre a gente; é nunca contentar-se de contente; é um cuidar que ganha em se perder. É querer estar preso por vontade; é servir a quem vence, o vencedor; é ter com quem nos mata, lealdade. Mas como causar pode seu favor nos corações humanos amizade, se tão contrário a si é o mesmo Amor? |
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